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古诗两首题西林壁游山西村教学反思5则

[移动版] 作者:佚名

古诗两首题西林壁游山西村教学反思

本设计在教学的过程中除了让学生完成正确、流利、有感情地朗读背诵两首古诗,理解古诗的内容和诗人的情感以外,重点呈现了两个方面的突破。

一、在让学生自主学习古诗的过程中,领悟学习古诗的方法。学生依据书中介绍的关键词语的意思,和自己查阅的内容,在疏通句意的过程中,感受到要注意诗句间的内在联系,如“萧萧”指风声,结合二句的“秋风”,就可以理解为秋风吹梧桐叶的声音。诗句的理解不能单独地一句一句地分析,要上下融合,注意内部之间的联系,组织语言也要符合古诗的意境。

二、古诗教学的难点,在于对诗的意境和情感的把握。中年级要求学生开始关注诗人的情感,因此,教学中,学生从认知入手,通过品味语言,引发情感,在情感的陶冶中,启动思维,从中感受、理解、体会并获得一定的语文能力。通过展开想象,多次引导学生抓住关键的词语感悟诗人运用语言的独到,感悟古诗的语言魅力。使学生对诗人的情感历程有了很深入的了解,形成共鸣。为了更好地达到这一目标,本设计还巧妙地将两首诗放在一起比较,由情感驱动、引发情感共鸣,从而产生物我两忘、如痴如醉的境界。这样做,凸显了主题,突出了这类古诗的特点,也激发了学生课外进一步拓展阅读此类古诗的兴趣。

《古诗两首》教学反思-题西林壁游山西村

本单元的主题是观察和发现方面的趣事,两首古诗都蕴含了深刻的人生哲理,让学生理解起来似乎总有一些差距,特别是第一首古诗中的前两句和后两句,都是讲明从不同的角度看事物会有不同的结果,但在具体运用到作业的填空题时,似乎就有些含糊,连我自己都会判断不清。第二首诗歌对于孩子们的一生都会产生非常重要的影响,所以我花了比较多的时间去引导孩子们理解在他们未来的人生道路上即将遭遇的各色困难时,都能够想起这句话的含义,并且能够在迷局之中为自己指明方向。

古诗,在时代上,离我们很远。儿童读古诗,主要是受传统文化的熏陶。除了要熟读成诵外,初步感悟其中的韵味也是必须的。因为只有读出了其中的味道,才能真正得到我国传统文化的影响。把心放在诗境和诗眼中去读,是本设计的特点。一是通过介绍时代背景和诗歌的具体产生背景,让学生进入诗歌的情景中去理解诗歌;二是在学生感悟的基础上,抓住一个“游”字,来引导学生比较阅读,去玩味诗歌的味道。当然,在具体实施这个教案时,可以根据学生的实际程度进行不同层次的比较,不得人为提升,抽象分析。要在诗的韵味中去阅读,去想象,去发现。

《古诗两首》《题西林壁》和《游山西村》教学反思

在本课的教学中,我采取和三年级截然不同的教学古诗方法,重点让学生学习把单音节词组成双音节词或者多音节词,并通过组词,自主感悟诗句的意思,改变以往老师“串讲”,机械理解诗句内容的方式进行教学。虽然这是第一次尝试,但是理解力强、词汇量多、感悟力强的学生能够较快、较准地理解单音节词的意思,而且通过提问,也越来越多学生感悟到这种方法,古诗教学变得简便了不少。

在《题西林壁》和《游山西村》中,由于本册书的一个重点内容是理解课文的主要内容,而恰好,这两首诗的主要内容又隐藏在题目中,于是,通过让学生解读诗的题目,了解古诗主要内容,统领全诗,学生对古诗也有一个全面的感知。另外,在具体诗句的意思的感悟上,我采取让学生自由讨论、提出问题,全班讨论,教师解答等方式让学生从交流中获得知识。不过,学生对于两首古诗关键性的蕴涵丰富哲理的句子还是不能很好地理解,必须通过老师引导、举例,再次地朗读、背诵,思考才能悟得一、二。

不过,这种教学方式对老师教学艺术比较高,因为学生提出的问题总是与备课设想不同,教学思路要随时转变。在这篇课文的教学中,我感到有些吃力和无所适从,看来还要继续调整教学方法,以找到最适合自己的教学方法。

《古诗两首》教学反思

备课充足,能使上课发挥得更加的好。在备课《游山西村》这首诗时,我就感叹于诗人用词的精炼、准确,仅“山重水复无疑路,柳暗花明又一村”就把作者当时由疑惑到惊喜的转变表现得淋漓尽致。整首诗蕴涵的东西很多,有对美的诠释,不仅景美而且人情更美。

在上课时,我首先让学生进行质疑,我们班一向走神的疗国欣站起来就问:“柳暗花明又一村”是什么意思?我让学生分解字来解释,“柳暗”柳是指什么?学生回答:“柳树”,“暗”呢?“就是柳树很多,很荫深。”“花明”,学生对这个没有能理解,我引导说春天的鲜花开得怎样,“鲜花一丛丛,颜色很鲜艳”。谁能把这句话连起来说?梁乐儒拿起书:“这句诗是说陆游骑着驴走在山间,山一座又一座,水一条又一条,陆游怀疑前面没有路了,忽然他发现柳树荫深,鲜花鲜艳,不远处看到了一个村庄。”我一听,骑驴,就知道他是从看插图知道的,我立即传递给学生另一种学习诗歌的办法,看插图。借助机会,我顺势让学生找找,“这句诗中写了哪些景?”学生异口同声地回答:“山、水、柳树、花。”我指着诗句轻声地问:“只写了景物吗?有写心情的吗?”学生受到了挑战,悄悄地诵读了诗句,“有,疑字,诗人看到重重山,怀疑没有路了。”我激动地说:“好,读得真认真,再看看,还有吗?”另一个学生说:“老师还有,又字,我体会到了陆游当时看到村庄他很高兴。”“能把高兴换一个词吗?”“惊奇”接近了,又高兴又惊奇,可以说“惊喜”,在我的引导下,学生体会到了诗人心情的转变过程,我告诉学生这种写法就是“情景交融”。学生听得特别的认真。平时问题最多的蒙哲平站起来问:“张老师,这句话说诗人去山西村的路上,为什么放在后面写?是不是弄错了。”这下引起了我的注意,我故意说;“是啊,是诗人弄错了吧?同意吗?”学生若有所思地进入了思考,有个同学说:“我不同意,诗人没有写错,他是把他在路上遇到的事情回忆说给山西村的村民听。”说得对啊,其实这是一种倒叙的写法,这样更加的突出了最后两句,我这样一说学生,就联系到上个学期学习的《燕子专列》也是采用了这种写法。

这节课在师生的共同对话中推进了学习的深入,最后结束,我布置了一个作业,让学生回去进行扩诗。

《古诗两首》教学反思(《题西林壁》《游山西村》)

《题西林壁》教学反思:在教学过程中,我感觉有许多环节没有把握好:

一、如何带领学生品味字句,领会意境,获得美感?

推敲重点字词,这是古诗教学必不可少的手段。但如何用古诗独特的魅力激发学生的兴趣,引导他们积极、主动地投身到诗中,去领略祖国语言文字的灿烂与辉煌?如何引导学生领悟形象美、哲理美、情感美?这还有待于进一步的实践、总结。这节课我感觉教学中对于“岭”和“峰”的理解虽然运用了图片,但是仍然不透彻。我只是让学生用一个词语来感受峰和岭的不同,这时如果能引入毛泽东的“无限风光在险峰”的诗句,或其它诗句,进一步引导学生体会峰的高、险,课堂的诗味会更浓些。

二、教学机智欠缺

欣赏完庐山的风光片后,我让学生谈庐山给你留下了怎样的印象?我有些误导:用一个字来概括。其实我想说:用一个词语来概括。我没能及时调整自己的教学策略。再如作者仅仅在说庐山吗?一个学生没有按我的思路去说,而是介绍作者的背景资料,我应该鼓励学生说下去,而不是一味地为了追求自己理想的答案打断学生的回答。

三、为了让学生明白“当局者迷,旁观者清”的哲理,我设计了看“地球”环节,把本来不复杂的问题更复杂化了,王老师的建议很好:可以让学生观察一个生活中的物品,如苹果、橘子等,学生的直观感受更真切,化难为易。

我从老师们的辩课中发现自己教学中的许多不足,这次参加中心组的活动,我受益匪浅。

(2)《题西林壁》是我本月的汇报课。一直觉得,古诗要名师,至少也是经验丰富的老教师来敢拿来展示。但由于这篇古诗还是比较简单易懂的,所以在纪老师的鼓励下,我还是决定试试。

新课伊始,由于学生去年已在李白的《望庐山瀑布》中对庐山有了一定的了解,所以我设计的导入是“故地重游”,重访庐山,游览西林寺,从而引出苏轼的《题西林壁》。在了解作者方面,课前我已布置学生搜集了作者的相关资料,但是由于学生汇报时总会犯照本宣科的毛病,大段大段的资料文字很生硬地读下来,最后还是不知所云。所以在汇报的时候,我让学生通过自己搜集的资料,用一两句话介绍你了解的苏轼。这样请两三个学生,苏轼的身份也就明朗了。然后,我打出PPT,显示苏轼的生平,学生边看我边解释“苏轼作为一代文学家,为后世留下了许多脍炙人口的作品,今天我们所读到的《题西林壁》正是其中之一。”自然而然地进行过渡。

而在理解“岭峰”的区别时,课前先让学生查字典,上课时通过图片帮助学生区别,在这里,我还设计了请学生用一两个四字词语形容岭峰的特点,学生很快就说出了“连绵起伏、高耸入云”之类的词语,再把词语套入到解释中,解释就更加完整了。

然后,在理解“远近高低各不同”时我花费了大力气,设计了一个小练笔,假如你到了庐山,从不同角度你会看到怎样不同的景色,怕学生一时思路打不开,我还找了不同角度能看到的各种图片供学生参考。这个环节,学生写得都挺不错,部分学生还用上了刚学过的《雅鲁藏布大峡谷》中的一些词语和表达方法。一开始我的想法是,通过这样的练笔,学生就更理解了不同角度看到的景物是不同的。然而这并不是重点,重难点都落在“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,是作者虽然已经从不同角度观赏了庐山,但还是没看清他的真面目,因为他身在庐山中,看不到全景。由于在前面小练笔的时候过多,所以在理解难句时时间反而压缩了,感觉学生的理解还不够深刻。而且为了帮助理解,我所举的《画杨桃》的例子也不够恰当,经纪老师点拨,我才明白,《画杨桃》更倾向于“要相信自己的眼睛,看到是什么就画成什么”,与本文主题并不一致,可比性不强。相反用“盲人摸象”或观察学校的方式可能更为妥帖。

《游山西村》教学反思

(1)《游山西村》这首诗的作者是围绕一个游字贯穿全文的生动的刻画了丰收之年农村欢悦一片的气象和乡间的风光习俗,刻画了农民的淳朴和好客的品质。本课教学基本是用问答式授完,没有问答不成课堂。

上课时,林莘老师让学生自读古诗,说说古诗从哪些方面来写山西村的,学生说待客和景物,一切都比想象中的顺利,这时候,真的很佩服学生的自学能力。之后以“山西村美吗”这个大问题为主导,引领全诗的教学,所有小问题都围绕这个大问题收放,为这个大问题服务,在引导学生理解山西村不但景美,而且人美的过程中,渗透听说读写训练。学生最初讲的是第三四句,体现景美。还从哪个词看出山西村的美?“柳暗花明”让学生感受山西村的美,体会诗人的心情,再指名学生板演,指导学生朗读最后两句诗。两句优美的诗,既写出了乡村的美,又写出了诗人从“疑无路”到“又一村”的心理变化。其实,在我们生活中,也会遇到困难,以为无望,但经过努力,又重现生机的情况,学生讨论交流就能举出类似的例子。

山西村不仅写了景物的美,但写了人的活动,通过一些丰盛的食物,学生去感受村民们对到访客人是怎样的态度呢?有的说“热情”、有的说“大方”、有的说“好客”等等,这些热情大方好客的村民们,给诗人们展示的,不是景的美,而是纯朴的人性美。最后学生与诗人一道,融进这纯朴的乡情中,感受村民们的热情。通过反思朗读,把诗人对大自然的真挚的感情读出来。

(2)《游山西村》是一首古诗,作者陆游,是宋代有名诗人。这首诗描写了山西村村民纯朴的民风,表达了诗人对生活的感悟。尤其是最后两句:“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”,成为千古传颂的名句。

教学中,我要求学生读了古诗之后,谈一谈自己对题目的熟悉。学生很轻易理解:作者写了自己到山西村游玩的事。那么,作者游玩的兴奋还是不兴奋呢?我请学生自己读古诗,根据自己的朗读说一说自己的感觉。结果出现了两种不同的意见:一种认为是玩得很兴奋;另一种认为玩得不兴奋。

我没有及早下结论,而是要求孩子们自己再次阅读古诗,通过对诗中的词句的理解,看作者究竟玩得兴奋不兴奋。

学生利用抓字眼的方法来学习前两句:“莫笑农家腊酒浑,丰年留客足鸡豚”。“莫笑”就是“不要笑话”。我趁机追问:“这是谁说的话?”孩子们说:“这是诗人说的。”有的说:“这是村民说的。”我启发他们想象:“当你在家里招待客人的时候,会讲一些什么客气话呢?”孩子们马上顿悟:这是村民对客人讲的客气话。有的学生甚至为我们模拟村民说的话:“不要笑话我们农家的腊酒浑,虽然不好看,可是味道很好。不信你们尝尝。”读了这句,孩子们把村民们好客的热情体会出来了。

“丰年”是丰收年。孩子们想象到:农村丰收了,腊月间就要杀猪宰羊,预备腊货,到过年时一家人欢欢喜喜聚集在一起。甚至还有个孩子通过“鸡豚”二字想到:这里的鸡豚并不仅仅指“鸡”和“猪”,“鸡”还代表了鸭、鹅那些有翅膀的家禽,“猪”还代表羊、马、牛等一些家畜。这是我备课时没有发现的。

学到这里,我问孩子们:“你们觉得诗人在山西村玩得兴奋吗?”这时,所有的孩子都认为:玩得兴奋。我特意问开始认为诗人不兴奋的孩子,他也同意了这种说法。

教学结束之后,从这里我感悟到:

1、“知识的获得是一个主动的过程,学习这不应该是信息的被动接受者,而应该是获取过程的主动参与者(布鲁纳)”。当学生的熟悉没有统一,或是没有达到教师认为的高度或深度时,教师不必端出正确的答案,更不必马上肯定一方,否定另一方。教师此刻要做的是,将学生的答案搁置一边,引导学生主动参与,通过对文本的深层次的阅读,使他们自己感悟到文本中蕴含的情绪。此时,教师再稍加引导,学生的熟悉就会更加清楚。

2、在教学中要善于结合生活实际,引导学生走进文本所营造的意境。课文中所描写的情景,由于学生生活阅历的限制,导致他们对文中的一些自词句难于理解。出现这样的问题,要通过恰当的办法,或简练的讲解,或巧妙的点拨,让学生走进文本,理解文本。例如,在理解“莫笑”这个词语时,有的学生一度认为是诗人说的话。然后我结合生活中小主人招待客人的情景,使学生悟到:这是主人——村民说的客气话。接下来的理解就顺利了。

3、当学生有了新的见解时,要给学生提供一个展示的平台。前面提到一个学生对“鸡豚”的新见解。本来学生已经理解了“丰年留客足鸡豚”的意思,可是这个孩子还是举手要求发言。假如我当时拒绝了他的发言,那么我们就不会听到那独特的见解了。

假如从以下几个方面进行改进可能会更好:

1、学生在学习古诗时,教师要教给学生更多的学习方法。如:查字典理解词语,小组讨论体会诗句蕴含的情感,通过有感情的诵读感受诗人的诗情。

2、诵读方面不够充分。例如在学习了前面两句之后,我让孩子么读出兴奋的语气,部分孩子做到了,还有部分孩子们又做到。但是为了赶时间,没有进一步要求孩子们诵读。在朗读时,没有留意诗歌的节奏,而且诵读的形势比较单一,齐读较多,个人读较少。应该多种形式来诵读:同桌互读、师生合作朗读、小组朗读等。

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