一、教学底线：工具性和人文性的统一

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”——这出现于“前言”之“课程性质”中的43个字，是一切语文教育工作者都应该尊崇的“真经”。无论是教材编写、课堂教学，还是教学评价、考试命题等，都不能突破“工具性与人文性的统一”这个底线。

何谓“工具性”？1963年5月教育部制定的《全日制中学语文教学大纲（草案）》指出：“语文是学生学习各门学科必须首先掌握的最基本的工具。语文学得好，就有利于学习数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科；语文学不好，不能读，不能写，就会影响其他学科的学习，就会妨碍思想的开展和知识的增广，影响所及，对国家整个科学文化水平的提高，对社会主义建设的进展，都是十分不利的。”叶圣陶也论述道：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲，学习、表达和交流都要使用这个工具。”也就是说，相比于其他学科，语文是用以达到目的的手段、基础、工具，是为其他学科正常需要的听说读写培养识记、理解、分析、综合、应用、鉴赏和探究等各种语文能力。当然，语文课程标准已经把语文的服务对象从“其他学科”拉升到一切社会交际活动，认为“语文是最重要的交际工具”，应该为一切社会交际活动提供必需的语文能力。就工具性来讲，语文课程容易产生极其严重的“自恋”倾向，它乐于守护“语言”这个深山里的老林，似乎更注重“十年磨一剑”式的备战，而不愿追求“扬眉剑出鞘”式的实战。如果从工具性来谈语文的边界，那么可以说，语文的边界是非常有限的，语文教师最爱沉湎于故纸堆之中。

何谓“人文性”？《现代汉语词典》这样解释“人文”：指人类社会的各种文化现象，如人文景观；指强调以人为主体，尊重人的价值，关心人的利益的思想观念，如人文精神。人文，既要了解之，又要接受其熏陶。需要了解的，自然是各种文化现象；可熏陶人的，自然是人文精神。就人文性来讲，语文课程似乎是没有边界的，它几乎可以“席卷天下，包举宇内，囊括四海，并吞八荒”，“可上九天揽月，可下五洋捉鳖”。

然而，工具性与人文性毕竟是不可分割的。那么，有边界的工具性与无边界的人文性，一旦相连，当然会产生矛盾；而要解决这一矛盾，却只能依靠一个现成的哲学词语——统一。事实上，语文课程标准也正是这样规定语文课程的性质的：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那么，如何统一？语文课程标准并没有告诉我们具体的答案。

尽管缺乏具体的答案，但人们还是不得不接受这种“统一说”。于是，我们只好在编写教材、课堂授课、评价教学之时不断提醒自己，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，不断告诫自己要以这种“统一”作为语文教学工作的底线。

二、教学困境：一“性”对另一“性”的“统一”

然而，一旦从理论层面走向实践层面，“工具性与人文性的统一”这个底线就往往淡漠甚至彻底消失在一些教师的意识里：有时，他们淡化人文性，只重视语文课程的工具性，忽而字词句章，忽而语修逻文，把好好的一篇美文拆卸成无数碎片，于是语文教学就陷入了科学主义的泥淖；有时，他们轻视工具性，只重视语文课程的人文性，大肆挖掘人文价值，隆重推出文化专题，精心挖掘历史底蕴，指点江山，激扬文字，夸夸其谈，不着边际，于是语文教学便又跌入人文主义的乌托邦。

回顾往昔，“文革”时期的语文教学曾被“非科学化”，工具性被严重地削弱，这样语文就变成了时髦的政治口号；二十世纪八九十年代的语文教学，则又遭遇“科学主义化”，工具性被捧至空前的地位，这样语文就又落入了实证主义繁琐分析的窠臼；而在20世纪末发生的由《北京文学》引起、由人文学者主导的那场全民性的语文大讨论之后，语文教学再度被“非科学化”，工具性被人们口诛笔伐，这样语文又成了“人文读本”式的专题盘点。如是非此即彼、非左即右的极端做法，严重地阻碍了语文教学的健康发展，使语文教学的有效性大打折扣，出现了“少慢差费”的教学窘况。

试问，这样的教学窘况是如何造成的呢？原来，“工具性与人文性的统一”一直是个难题，即便到了语文课程标准出台，仍然只是指出“工具性与人文性的统一”，但具体如何实现这种“统一”，却语焉不详。由于缺乏可操作性，难以把握“统一”的分寸感，所以在语文教学的实践中，往往不是工具性“统一”了人文性，就是人文性“统一”了工具性。工具性“统一”了人文性，此为“惟工具性”，意味着人文性弱化；人文性“统一”了工具性，此为“惟人文性”，意味着工具性矮化。原本是两“性”的统一，最后却在操作过程中，实际上变成了一“性”对另一“性”的“统一”，这就是长期以来语文教学经常碰到的最大困境。

三、回归语言：“惟工具性”的旧调重弹

在现今人文性严重抬头的情势下，不少人大声疾呼“语文味”，甚至有人开出所谓的“救世良方”——回归语言。比如，洪镇涛先生提出的“学习语言说”，虽比“研究语言说”要高明得多，但是他所强调的语文教学之对象——语言，本身就摆向了工具性的一端。还有人认为，语文课堂就是要切实开展语言学习和训练，充分实现语文学科的工具价值。这些说法似乎很有道理，似乎找到了语文教学的不二法门。然而深入思考一下，便会发现，学习语言也好，训练语言也好，回归语言也好，其实不就是上面所说的“惟工具性”——用工具性“统一”人文性么？

曾几何时，“惟工具性”的意识弥漫于语文课堂教学之中，多少教师大咀大嚼语言，最终导致了语文课味同嚼蜡，而并不能使学生真正品尝到所谓的“语文味”。因此，我们可以断言，“语文味”自然不在“人文性”上，但也不在“工具性”上。

那么，“语文味”究竟在哪里？如果我们愿意回到起点，回到语文课程标准上来，回到语文课程的性质或基本特点上来，那么我们最好同时也能这样回答——在“工具性与人文性的统一”之中。

四、概念重建：工具性与人文性的共名——“语文性”

前面既言“工具性与人文性的统一”缺乏可行性、可操作性，现在又不得不承认“工具性与人文性的统一”这一说法的正确性、权威性，那么，这是否自相矛盾呢？不，这绝不矛盾！我们首先得承认其正确性、权威性，然后去发现其中的问题，并力求把这一问题解决掉。现在，既然我们已经发现了可行性、可操作性不强的这一弊端，那么，接着我们应该深入思考：“工具性与人文性的统一”，何以缺乏可行性、可操作性？

原来，二者的统一，缺乏一个名义或共名。由于没有一个名义或共名，所以二者在广大语文教师的教学实践中往往难以真正地完成“统一”的大业。现在到了应当结束“工具性”与“人文性”二元切割状态的时候了，到了应该取一个统一名称的时候了。这一名称，当然不能叫语文课程。既然要能整合语文课程的性质，这共名就得带有“性”字——能够把工具与人文的两“性”归于一“性”。经过仔细斟酌，我们称之为“语文性”。这样，“语文性”的内涵也就很清楚了，就是指“工具性与人文性的统一”。

也许有人会质问，按照这一命名原则，难道其他学科也要如法炮制出“数学性”“物理性”“化学性”“地理性”等等吗？我们的回答是：从理论层面上来说，其他学科不具有跟语文一样的“工具性”，无须突出“工具性与人文性的统一”；从实践层面上来说，其他学科不存在“工具性”与“人文性”的矛盾，不可能因二者的矛盾而失却学科自身的性质，所以不需要捍卫学科的性质，不需要一个整合矛盾或促进统一的名义或共名。整合矛盾或促进统一，只在语文课程中才需要，因而才需要“语文性”这样一个名义或共名。

那么，给语文课程创造一个新的工作概念，给“工具性与人文性的统一”以名义或共名，究竟具有什么实在的重要意义呢？

首先，有了这一共名，我们就可以在第一时间评点某节语文课或某个语文活动，有没有“语文性”或离“语文性”有多远。当我们说它们离“语文性”很近，或者有“语文性”时，这就意味着工具性与人文性已经处于统一的进程之中，甚至完美地统一了。从这个意义来看，正是因为“语文性”把工具性与人文性从二元切割的状态整合到一元状态，才使我们能够更为便利地把握或评价一节语文课或一个语文活动所达到的理想状态。

其次，对于某节语文课或某个语文活动，无论“语文性”的强弱如何，只要力求体现“语文性”，就意味着工具性与人文性已经处于统一的进程之中。在这里，“语文性”不只是一把用来度量“统一”程度的简单尺码，更是一种策略，一种把工具性与人文性统一起来的有效策略——这种策略，终于使“工具性与人文性的统一”具备了可行性、可操作性。

五、新的视度：“语文性”≈语言性与人文性的统一

语文课程的工具性，讲的是语文课程的基础功能（为其他学科服务）和交际功能（为正常的交际行为服务），那么具体来说，语文课程是靠什么来实现这种功能和作用的呢？靠的不是别的，是语言。所以，我们不妨换个角度，把“工具性与人文性的统一”简化为（或近似于）“语言性与人文性的统一”。

虽然说一切学科都依赖于语言，语言在一切学科中具有普遍性，但对于非语文学科来说，语言仅仅是作为载体而存在着的，语言所承载的人文内容才是最根本、最重要的，才是最需要反复理解和掌握的；而对于语文学科来说，语言却并不是简单地作为载体而存在着的，它更重要的是作为工具而存在着的，它充分显示着自身的工具性，并以反复捶打自身这件工具为己任。也就是说，在非语文学科中，落脚点在人文内容，而语言只是载体；而在语文学科中，落脚点有两个——除了人文内容，还有语言。

唯有承认两个落脚点，才能保持语言性与人文性的统一，才能保持“语文性”。形象地说，如果认为语文课程是一座大钟，那么“语文性”就是钟摆，它在语言性与人文性之间不停地“摆动”。在这里，“摆动”是一定要强调的一个动作。也就是说，语文性的第一要义就是——“摆动”。一旦停止了“摆动”，一旦静止于一端，“语言性与人文性的统一”就不存在了，“语文性”这只钟摆就会成为一块闲置在语文之钟上的废物，而不再是钟摆了。比如，过去曾经有人把“语文性”仅仅定位为语言性，这实际上就是犯了一种“唯工具性”的错误，是在让“语文性”的钟摆停止下来。

具体来说，“语文性”这只钟摆是这样“摆动”的：当我们把一篇课文、一则语言材料、一道语文试题或一个活动看做一个系统进行的语文教学时，我们便会发现，这个系统的内部必然要发生着这样的运动——或从语言入手，直指人文内容（知识和精神），然后再到语言；或从人文内容开始，咀嚼语言的妙处，然后再理解人文内容……语言和人文内容就这样不断地进行着双向式运动。当然，政治、历史、地理、数学、物理、化学等其他学科也主要依托于语言，但是在这些非语文学科中，语言与人文内容之间并不一定要发生上面所说的双向式运动，也就是说，学习者只需从语言出发，却并不必然要经常回归到语言。

既然在非语文学科中，语言和人文内容的运动是单向的，是简单地由语言移动到人文，而在语文学科中，语言和人文的运动是双向的，那么我们可以说，语言和人文之间“单向”的运动特点决定了非语文学科的属性，“双向”的运动特点决定了语文学科的属性。语言和人文之间“双向”运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的性质。这样的性质，就是“语文性”。

六、课程隐喻：“摆动”，在语言性与人文性之间

不妨再简化一点，在非语文学科中，语言性与人文性之间的运动是正常的“移动”；而在语文学科中，语言性与人文性之间的运动是“摆动”。可以说，“语文性”这只钟摆如果只作一般性的移动，由语言移动到人文，那么“语文性”就彻底失去了，语文课或语文活动就会异化为其他课或其他学科的活动了。“语文性”的生命就在于“摆动”——摆动于语言性与人文性之间。“摆动”，多么富有特征的意象！它可以使广大语文教师把握住自己课堂教学或课外活动的边界，也可以使我们能够对一些语文教师的课或活动拥有一个科学的评价标准。有人曾经提出“语文的边界”这一概念，我们认为，“语文的边界”其实就是由“语文性”的“摆动”决定的，“语文性”在语言性与人文性之间摆动出来的一切区域，就是“语文的边界”。

最后我们还可以把前面的思考浓缩成一点：评判一节语文课或一个语文活动最根本的，是看它是“摆动”还是“移动”。“摆动”，正是有“语文性”的课或活动最为贴切的一个隐喻。也许，从此以后，我们所有语文教育工作者都应该非常默契地使用一个形象性的词语——“摆动”（比如说“今天你的课摆动起来了！”“我的课怎么就摆动不起来呢？”）。

是的，唯有“摆动”起来，才有“语文性”，才能产生“语文味”——“语文味”是“语文性”带来的感觉和效果，而绝不仅仅是朝向语言的简单回归。

七、两个层面：从宏观到微观研究“语文性”

“语文性”可以用来研究和评价一堂课是不是抓住了语文、有没有“走题”，也可以用来讨论一种教学方式、方法是不是适合语文教学，也可以用来分析一个课件其中技术的因素与语文学科的整合所达到的程度，还可以用来分析某种测评方式和手段在语文课程评价意义上的信度和效度。总之，“语文性”是站在语文课程的立场上，对语文教学过程中所涉及的任何可能的要素加以价值判断的一个尺度。

用“语文性”这一尺度来判断，我们就可以知晓，我们的语文教学是不是符合，以及在何种意义和何种程度上符合“语文”的性质和特点。如果我们再能深入到课堂教学的微观层面，努力跟踪、分析语文课堂有“语文性”的具体要素和呈现方式，那么我们将会克服目前语文教学中存在的“非语文”现象，以及由此而导致的低效、无效现象，从而为高中语文教学的最优化提供一种新的途径。

总之，从宏观到微观，“语文性”研究可谓前景广阔。我们的研究才刚刚开始，但愿更多的人关注这一课题。